DIEZ DESEOS URGENTES PARA DOCENTES EN 2014 Y OTROS AÑOS VENIDEROS

1. Que el objetivo de la lectura sea la comprensión. Centrémonos en eso, démonos tiempo para ello y admitamos los errores que todos cometemos (también los maestros y maestras y hasta el profesorado de Lengua y Literatura) en la dicción. No está mal trabucarse o silabear cuando se desconoce el significado de una palabra, y a menudo es recomendable leer despacio si se quiere comprender mejor.

2. Que el objetivo de la escritura sea la expresión y no la corrección ortográfica o gramatical, que, aunque sean necesarias, deben estar subordinadas a que los demás puedan comprender lo que queremos decir. Enseñemos a comunicar y lo demás se dará por añadidura.

3. Que la lectura y la escritura en las aulas se doten de sentido, que se hagan para algo. Leamos para buscar información, para comprender cómo se hace un avión de papel, para enterarnos de lo que pasa, para entretenernos, para orientarnos, pero que nunca, nunca, leamos sólo para leer. Y escribamos blogs, correos, guiones de cine, notas, solicitudes, reclamaciones, poemas, cuentos, avisos, noticias, y siempre de verdad o en una ficción acordada con nuestro alumnado.

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4. Que se lea muuuuuuuuucho en clase. Para muchos de nuestros alumnos y alumnas es el único lugar en el que lo pueden hacer todos los días.

5. Que se comparta la construcción de sentido.  El aprendizaje se hace con los otros, en las interacciones con los demás. Hagamos de la comprensión lectora una actividad interactiva, hablemos y discutamos sobre lo leído aceptando todas las versiones si están debidamente argumentadas. Y enseñemos a argumentar sobre lo leído, a hacer lectura crítica.

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6. Que se escriba muuuuucho en clase. Escribir y leer son los instrumentos con los que realizamos el aprendizaje y a menudo los damos por supuesto, pero es necesario instruir en las estrategias necesarias para hacerlo de forma eficaz.

7. Que dejen de existir las lecturas de libros obligatorios fuera del aula con examen o trabajo para certificar que fueron leídos, por favor.

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8. Que el aprendizaje de la morfología y la sintaxis se supediten al aprendizaje de la comprensión lectora y de la expresión escrita. Aquí tiene mucho quehacer el profesorado de Lengua y Literatura que, aunque es consciente de que ni el aprendizaje de la gramática ni el de las reglas ortográficas, mejora la expresión escrita ni la corrección ortográfica, sigue dedicando un tiempo desmedido a la enseñanza de las mismas.

9. Que las rígidas programaciones y los libros de texto no nos impidan ver el bosque: lo importante es guiar a nuestro alumnado para que aprenda a comunicarse en distintas situaciones y con distintas finalidades.

10. Que todos los docentes “actuemos” como si la enseñanza de la lectura y la escritura nos incumbiera a todos y dejemos de quejarnos de lo mal que lee y escribe nuestro alumnado. 

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¿COMPETENCIAS OTRA VEZ?

     Hace unos días estuve junto a mi compañera y amiga Carmen Soria en el IES Ribera del Fardes de Purullena colaborando en la formación en centros sobre competencias básicas. Ha pasado mucho tiempo desde la introducción de este término en la normativa allá por el 2006 y aquí seguimos dándole vueltas.

350px-Panoramica_de_purullena_1           Me sorprendió, en primer lugar, que los prejuicios y los miedos del profesorado fuesen los mismos de siempre, básicamente dos: las competencias como una devaluación de los contenidos curriculares y la falta de tiempo para “añadir” algo nuevo. También es cierto que el profesorado que conoce el tema lo conoce mucho mejor de lo que se conocía hace unos años, y además ha generado experiencia práctica sobre el tema.

       Carmen y yo intentamos plantear la sesión de forma coherente entre lo que consideramos necesario en las aulas y lo que ofrecemos cuando damos formación al profesorado. No me parecería serio hablar de cómo Internet ha cambiado nuestro modo de acceder a la información y el papel del profesorado que ha pasado de ser el depositario y transmisor del saber a ser algo así como un facilitador del aprendizaje, y luego plantear una sesión única y exclusivamente para transmitir una  información a la que cualquiera puede tener acceso a golpe de clic.

         Nuestro sondeo inicial mostró las actitudes de los que allí estábamos frente al aprendizaje que proponíamos y puso de manifiesto un interés específico más en la programación y en la evaluación de competencias que en el diseño de tareas y proyectos. A partir de ahí definimos tres aspectos del aprendizaje de la integración de las competencias básicas en nuestra práctica profesional: aprender a programar pensando en competencias y no en contenidos, aprender a diseñar proyectos y secuencias didácticas coherentes con el desarrollo de las competencias de nuestro alumnado y aprender a evaluar su grado de adquisición. Dedicamos el resto de la sesión al tema de la programación.

aprender        Lo hicimos ayudados de los carpetones que en su día distribuyó la Junta de Andalucía con el currículum.   Los criterios de evaluación de los diseños curriculares están formulados como definiciones de lo que se espera que nuestro alumnado SEPA HACER al término de un curso y teniendo esto presente es fácil programar el resto.

           Nos queda aún abordar el diseño de tareas y proyectos, aspecto en el que considero que está todo el potencial de cambio de las competencias básicas y que tan bien resume @SilviaGongo en este vídeo:

        Para terminar  habrá que adentrarse en el espinoso tema de la evaluación. Y habrá que hacerlo pese a la LOMCE y su sistema de reválidas y su evaluación desconfiada, clasificadora e injusta.

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SÉ LO QUE HICISTEIS EL CURSO PASADO

     leer     Para este curso que empieza el lunes yo tenía muchos proyectos. Sin embargo a veces, y afortunadamente, surgen ocasiones y propuestas que nos cambian el rumbo aunque sólo sea temporalmente. Es lo que me ha pasado a mí. Por eso quiero compartir lo que hice el curso pasado en el Ámbito de Lengua y Sociales en 1º de ESO, trabajo que ya no podré continuar.

     LLegué al Ámbito con algunas reservas, pero me entregué a él con pasión durante todo el curso. Llevábamos en mi centro varios años en los que en 1º de ESO un mismo profesor/a impartía Lengua y Sociales. El tema había provocado discusiones varias en el claustro sobre si era bueno que el profesorado de un área impartiera otra distinta y sobre si suponía algún beneficio para el alumnado o no. Dentro del Departamento de Lengua el debate se había centrado en si era conveniente integrar ambas materias, y en cómo hacerlo. No os aburriré con las razones y argumentos de unos y otros. El caso es que decidí que quería impartir la materia y opinar desde la experiencia propia y la reflexión sobre la misma.

     Pasar ocho horas semanales con un grupo de 1º de ESO se mostró enseguida como una ventaja en cuanto al establecimiento de un adecuado clima de trabajo y facilitó la coordinación dentro del Equipo docente. En el aspecto curricular me pareció una oportunidad para romper las barreras que la enseñanza por materias impone en Secundaria y, como habíamos participado en la formación PICBA, me propuse organizar el Ámbito en torno a cinco proyectos: Mi viaje alrededor del mundo, Poemas para un paisaje, Problemas y soluciones, El noticiero prehistórico y Cuentos de Mesopotamia y Egipto. La planificación inicial fue esta aunque luego fue adaptándose a la cambiante realidad del aula.

   construccion     Para introducir cada uno de los proyectos dedicábamos una sesión de clase en la que el alumnado participaba aportando sus ideas o sugerencias. En “Poemas para un paisaje” hicimos una presentación.

Algunas de las producciones de los proyectos las colgamos en el blog de la biblioteca. Y nuestro último proyecto lo desarrollamos en un site.

     Todo esto supuso un gran esfuerzo por mi parte. Y un gran placer. He aprendido muchísimo y he comprobado que esta metodología mejora el aprendizaje y la motivación de TODO el alumnado y permite la participación con la diversidad y complejidad de la vida misma. Los problemas no desaparecieron, milagros no hay,  y la educación precisa de abordajes más globales institucional y socialmente, pero el trabajo en el aula se llenó de sentido. Y de buenas ideas y mucho trabajo. Y quería compartirlo con todos vosotros.

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QUEMARSE A LO BONZO

futuro

     Decidió que no escribiría nada sobre “el asunto”. No de momento. Después de casi dos meses bloqueada intentando  explicarse lo sucedido sin llegar a entenderlo, ha descubierto que no quiere hablar de “eso”. De momento.

     ¿Para qué?. Lo peor de la experiencia ha sido precisamente esa sensación de indefensión, de que en realidad a nadie le importaban realmente los argumentos, las razones. A nadie. Podías estar cargado de razón pero “los mecanismos”, “el procedimiento”, “las normas” o los intereses de algunos, hacían que lo que se defiende públicamente, es decir, una dirección de centros profesional, basada en un proyecto de dirección y con rendición de cuentas también “profesional” no fuese más que otro papel mojado.

     Los argumentos, ay, tan sólidos y tan escurridizos, escapando como agua entre las manos. Otra vez clamando al cielo. ¿O era en el desierto?

     Además, todo lo que se le ocurría decir ya estaba mejor dicho en otro sitio. Ríos de tinta cabalgando por las redes. O el magnífico “Todo lo que era sólido” de Muñoz Molina .

     No escribirá nada, no por ahora, no mientras no pueda escribirlo en primera persona sin que la rabia la sacuda por dentro y la llene de amargura. Y no puede porque  no consigue salir de su estupor. A nuestro cerebro le cuesta considerar que es verdadero algo que no comprende.

     Para cuando pueda escribirlo, sin embargo, quiere tener la lista de las cosas que ha perdido por el camino. Así que escribe. Escribe y borra. Y vuelve a escribir y se autocensura. Borra otra vez. Empieza de nuevo:

1. Certidumbres

2. Capacidad para ver el lado bueno de las personas.

3. Creer  que lo justo siempre es posible…  

4. Confianza en la capacidad de las direcciones de los centros educativos para cambiar y transformar la realidad.

     Y entonces le viene a la memoria que alguien le dijo que la pone como ejemplo de lo que no se debe hacer: confiar en la gente. Ah, pero ella quiere confiar en la gente, confiar no es malo, no es ella quien debería ser ejemplo de lo que no se debe hacer. Lo que no se debe hacer es abusar de la confianza, utilizarla en beneficio propio, pasarse por el forro los valores que se predican, decir una cosa y hacer otra, que la mano derecha no sepa lo que hace la izquierda, actuar mal y solucionarlo confesándose….!!!!!!!!!!!!!!   Se enciende.

     Finalmente apaga el ordenador y lo cierra de un portazo. “¡Qué ejercicio más estéril!”, piensa, “no nos va a quedar más salida que quemarnos a lo bonzo en la puerta de alguna administración educativa”.

Fin de la historia.

Y a otra cosa, mariposa.

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LA EDUCACIÓN DE MI PADRE

     

     Mi padre nació en 1938. Vivió, pues, su infancia, en la posguerra más dura de la España rural y fue a la escuela hasta los 10 años. Fueron pocos años, pero despertaron en mi padre el gusto por aprender y el placer del conocimiento.

     La “Enciclopedia” y sus palabras quedaron grabadas para siempre en su prodigiosa memoria. Recordaba mi padre lecciones enteras de la doctrina histórica llena de retórica y grandilocuencia del primer franquismo, poemas de autores hoy olvidados, los ríos de España y las reglas de gramática. De hecho fue tan buen alumno que su maestro habló con mi abuelo animándole a que llevara al niño a la ciudad para que pudiera estudiar el Bachillerato. La necesidad pudo más, sin embargo, y mi padre dejó la escuela y empezó a colaborar en el mantenimiento de la economía doméstica con 11 años.

Esta anécdota familiar siempre ha estado adornada en mi memoria con episodios sacados de mis lecturas primero (cómo olvidar El camino de Delibes) y de ciertas películas después. Y forjó en mi imaginario una imagen gloriosa de aquel maestro, engrandecida en ese interés por mi padre, al que tanto quise.  También dotó a la profesión docente de un aura de heroísmo que sin duda algo tuvo que ver años más tarde con la elección de mi futuro laboral.

A ese imaginario de maestros y maestras entregados a su alumnado, que ven con frustración e impotencia cómo el sistema educativo o las circunstancias políticas y sociales cercenan las posibilidades de muchos de ellos, a esta imagen, digo, que se correspondía siempre con los años de la República o los duros años de la posguerra, se le han ido añadiendo en los últimos tiempos,  experiencias vitales y lecturas de rabiosa actualidad. La más reciente es la de esta conocida entrada cuyo título no reproduzco porque la educación que mi padre me dio me impide todavía utilizar esos términos públicamente.

Pese a todo, mi padre tuvo una buena vida o al menos eso quiero creer. La bonanza y el crecimiento económico de los años 60 y 70 y su espíritu de trabajador incansable le permitieron mejorar sus condiciones de vida y que todas sus hijas fuesen a la Universidad.

Yo pude, pues, acceder a los estudios superiores por la conjunción de una serie de circunstancias. Por un lado, el interés de mi padre y mi madre porque tuviera una educación a la que ellos se vieron obligados a renunciar, pero también porque una nueva ley, la Ley General de Educación de 1970, estableció un sistema de becas para lograr la igualdad de oportunidades del alumnado. Durante todos mis años de estudiante fui beneficiaria de estas becas que mis padres me instaban a administrar sabiamente, igual que me instaban a no derrochar nada, a reutilizar la ropa, a reconvertir las sobras en comida o a aprovechar al máximo el papel higiénico.

Pero no nos engañemos, nuestro sistema educativo, como nuestra sociedad, nunca ha sido igualitario y siempre ha existido en la escuela la segregación más o menos encubierta o justificada con falaces argumentos. Pero también es cierto que desde la Ley del 70 ha existido un acuerdo no declarado que daba por supuesto que una de las funciones que debía cumplir la escolarización y la educación en la sociedad era la de favorecer la igualdad de oportunidades.

Últimamente observo, con tristeza e indignación, que esa idea es continua y abiertamente cuestionada por parte del profesorado y por todas y cada una de las decisiones que el gobierno está tomando en el ámbito educativo. La más reciente relacionada con el importante tema de las becas. Y me pregunto qué educación es la que podrán alcanzar mis hijas cuando me descubro a mí misma instándoles a administrar la paga sabiamente, a no derrochar nada, a reutilizar la ropa, a reconvertir las sobras en comida o a aprovechar al máximo el papel higiénico.

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DE LA AMISTAD Y EL APRENDIZAJE

Foto de Francisco José Sánchez Montalbán

Foto de Francisco José Sánchez Montalbán

     Hace unos meses ya, un amigo me escribió esta  Carta quijotesca en verso que consiguió emocionarme mucho. Tanto que hasta hoy he estado dándole vueltas al valor que han tenido gestos como este en particular, y la amistad en general, en mi vida profesional. Vueltas y vueltas sin conseguir articular un discurso coherente que me dejara satisfecha hasta que he caído en que el problema estriba, quizás, en ese interés mío por establecer límites entre lo personal y lo profesional, como si sólo fuésemos profesionales y no personas, con todo lo que eso significa, cuando entramos en el aula o en la sala del  profesorado.  Me traiciona la educación clasificatoria que he recibido, el predominio de la mente analítica o de la mente globalizadora, mito que seguramente ha desmontado ya la investigación científica sobre  el cerebro humano.

     La amistad no ha sido importante en mi vida profesional, la amistad es importante en la vida a secas. Entre otras razones porque nos hace seres más felices al satisfacer algunas de nuestras necesidades emocionales básicas: ser apreciados, ser reconocidos por los iguales como alguien valioso, ser comprendidos.   Y porque, si no somos psicópatas sin capacidad de empatía, nos satisface comprender y apreciar a otros, y reconocerlos como seres valiosos. Y yo he tenido la gran suerte de encontrar entre mis compañeros y compañeras de trabajo a muchas personas que me han mostrado su aprecio y su amistad, a las que aprecio y valoro, y a quienes admiro por sus cualidades profesionales y humanas.

     Son tantos y tantas: Alise, Mª Angustias, Elisa, Ramón, Ilu, … No necesito nombrarl@s, están en mi vida, en mi recuerdo y en lo que soy. Pero quiero agradecer especialmente a Carmen, Modesto, Diego y Maite (¡a Pepe también!) lo que me han dado en los dos últimos cursos. Sin ellos, sin su “afecto personal, puro y desinteresado” (DRAE) mi vida sería mucho más triste.

     Son personas con las que he aprendido muchísimo. Y aprender es una de las cosas que más me gustan en la vida. Ese es el nexo entre la amistad y nuestra profesión docente: se aprende mucho más cuando se establece la “afinidad y conexión entre las cosas” de la que nos habla el diccionario en la definición de amistad. Pero, esa es otra historia y merece ser contada en otra ocasión.

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AQUÍ EL ENEMIGO

El enemigo      Llevo varias semanas intentando encontrar un hueco para escribir una entrada sobre la amistad en educación y he aquí que me encuentro escribiendo otra totalmente distinta y dedicada al enemigo.

       El caso es que acudí, pongamos ayer, a hablar con una profesora de mi hija y me sentí profundamente maltratada. No es que fuese ella especialmente antipática, grosera o desagradable conmigo,no, no fue así. Simplemente me trató como gran parte del profesorado tratamos a las familias: como si fuese el ENEMIGO.

Salí tan afectada de la entrevista, sería excesivo llamarlo encuentro, que no paraba de revisar mentalmente cómo trato yo a los padres y madres que vienen a visitarme, con miedo de que, inconscientemente, en algún momento hubiese hecho que se sintieran tan humillados como yo me sentía en aquel momento. Afortunadamente, como nuestro ego tiende a salvaguardar la autoestima, no salí muy mal parada de mi examen de conciencia. Pero el asunto me dio mucho que pensar.

Quiero dejar aquí algunas reflexiones acerca de cómo no es, y yo creo que debería ser, la relación de nosotros-profesorado con nosotros-familias, porque no podemos olvidar que  también tenemos hijos e hijas y que asumimos el rol de profesorado o de familias dependiendo del contexto. Por tanto, sería de esperar que tratásemos a los demás del mismo modo que queremos ser tratados. Estas reflexiones mías se las dedico al “ENEMIGO“.

En primer lugar me parece increíble que un padre o una madre tenga que rellenar poco menos que algunos formularios e instancias para poder comentar con el profesorado que atiende a sus hijos e hijas lo que le parezca sobre las educación de los mismos. Es cierto que los tutores y tutoras son fácilmente accesibles y a las familias se les informa del horario y el modo de contactar con ellos, pero no pasa lo mismo con el resto de profesorado, existiendo centros en los que cualquier cuestión a tratar debe pasar por el filtro de la tutoría. No entiendo la lógica de esta medida a no ser que su objetivo sea el de proteger al profesorado del intenso acoso a que se ve sometido por parte del ENEMIGO, o el de desanimar a las familias, perdón: al ENEMIGO, de cualquier intento de contacto por iniciativa propia. Me gustaría que los centros tuvieran establecido un sistema fácil de acceso a todo el profesorado de manera que las familias pudiéramos citarnos con cualquiera sin interminables rodeos, y que dicho sistema fuese difundido como lo es el horario de tutorías. Es más, me gustaría poder llegar al centro de mis hijas sin tanta ceremonia y poder entrar libremente y sentir que entro en un lugar propio del que formo parte desde mi rol de madre igual que en mi centro formo parte desde mi rol de profesora. Claro que para que eso fuese así las familias tendríamos que ser miembros de la Comunidad Educativa más allá del BOJA, los Reales Decretos y los Consejos Escolares.

Me gustaría también ser tratada como una igual, que no me atiendan en la puerta o en un aula en la que me vea obligada a sentarme en un pupitre frente a la mesa del profesor. Puede parecer una tontería pero el uso de los espacios es muy simbólico y transmite un significado tan claro como las palabras. Quiero ser tratada como quien tiene derecho, no sólo a la información unidireccional y jerárquica, sino también a expresar libremente su opinión sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas, sobre los contenidos que se trabajan, sobre cómo se trabajan y sobre cómo se evalúan. Con el respeto con el que se tratan los iguales, los amigos, los que comparten un objetivo e interés, los que buscan juntos caminos para la mejora. Es más, me gustaría que mi opinión, y la de todos los padres y madres, se tuviera en cuenta en la toma de decisiones sobre lo que pasa en las aulas, en los pasillos y en el recreo. Y no quiero que me riñan o que me culpen o que me juzguen sin saber nada de mí, de lo que soy, de lo que pienso, de la relación que mantengo con mis hijas….

NO SOMOS EL ENEMIGO. Así que ya está bien de escudarse en que las familias no conocemos el funcionamiento de los centros, en que vamos exigiendo, en que sólo justificamos a nuestros hijos e hijas. Cuéntennos cómo funciona el centro, trátennos con respeto, abran las puertas de los centros y déjennos entrar. No vamos a derribar sino a construir. Somos LAS FAMILIAS.

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EL EXAMEN QUE NUNCA DECÍA LA VERDAD

       Terminamos un trimestre con las calificaciones al alumnado y, como siempre, me queda el regusto amargo de esas sesiones de evaluación estériles y desenfocadas en las que el profesorado intenta traducir a un número la información sobre el aprendizaje de su alumnado, sin tener muy claro cuál es la diferencia entre evaluar/valorar y calificar.

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    Sueño con un mundo sin “notas”, sin calificaciones, pero con mucha evaluación/valoración. Sueño con reuniones de los Equipos Docentes para hablar sobre la evolución de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Me imagino a un grupo de docentes reflexionando sobre por qué Antonio o Lucía no consigue escribir correctamente y sobre qué estrategias pueden usar entre todos para ayudarle, docentes discutiendo sobre qué metodología puede ser útil para conseguir tal o cual aprendizaje. Docentes preguntándose ¿Qué podemos hacer juntos para que nuestro alumnado sea capaz de escribir un cuento, o entender un  factura, o desenvolverse con seguridad en Internet, o elaborar una gráfica, o ….?

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        Sueño con un mundo en el que “El examen que nunca decía la verdad” sea el título de un cuento que comience con “hace mucho, mucho tiempo, en un lugar muy lejano”. Un cuento que nos narre cómo “examen” era un chico que solía mentir bastante sobre lo que le preguntaban aunque no por maldad sino porque no conocía las respuestas a preguntas como ¿qué sabe hacer Antonio? o ¿qué dificultades tiene Lucía?

Sueño, los sueños son necesarios y nos marcan el camino. Los sueños, como asegura @R_Flecha, son posibles, y no se puede mejorar la realidad sin sueños.

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LA EVALUACIÓN DE LA TAREA DOCENTE

 
 
 
 
 
 
En mi centro, andan mis compañeros y compañeras alterados ante la próxima visita del equipo de inspección que debe realizar una evaluación de la tarea docente .
Todo este revuelo e inquietud, este preparar “papeles” para mostrar que “cumples” y que no cuestionen tu profesionalidad, este andar preocupados por mostrar lo que nos piden aunque nos parezca inútil o absurdo, da mucho que pensar acerca de la concepción de la evaluación de la tarea docente, y de la evaluación en general, que tenemos entre el profesorado.
Para empezar creo que no existe en los centros una idea clara ni de la necesidad, ni de la utilidad de la evaluación del proceso educativo.No existe un concepto de “evaluación” si no es ligado a la idea de medición de los aprendizajes ( a veces sólo de los conocimientos) que el alumnado ha alcanzado al término de un periodo determinado. En el resto de las ocasiones en las que en los centros se habla de evaluación (evaluación del Plan  de Centro, de un proyecto, de una actividad formativa, la memoria de autoevaluación, etc.) no está nada claro qué es lo que se pretende con ello más allá de completar el formulario o la memoria reglamentaria al efecto.
 
La sensación predominante ante las evaluaciones que realiza la inspección es la de que vienen a “juzgarnos”, a poner en evidencia nuestras carencias, a “pillarnos”  en lo que no hacemos o hacemos mal para castigarnos después. Claro que esto no es más que la reproducción a otro nivel de la evaluación que se aplica a veces al alumnado y que no es más que una mala praxis, que permanece en nuestro subconsciente de alumnado de otro tiempo.
 
Llevo, pues, semanas luchando contra esta marea de comentarios, sensaciones y nervios antes del “examen”. Lucho con todas mis fuerzas porque creo que no hay nada más desprofesionalizador que esto, y ya va siendo hora de que el profesorado reivindique su profesionalidad, su conocimiento de sus tareas, su formación, su interés por la mejora, su capacidad de tomar iniciativa y de buscar soluciones propias que, en toda evaluación que se precie, deben ser tenidas en cuenta.
 
Desde aquí, quiero animar a llevar a cabo una evaluación de la tarea docente, (y del alumnado, por supuesto), que vaya siempre encaminada a la mejora,  y que sea una evaluación compartida entre quien evalúa y quien es evaluado, una evaluación planificada y organizada en la que todos conocen lo que se va  a evaluar y los criterios de evaluación. Y animar al profesorado a sentirse competente en la misma, parte que crea, que aporta, que construye con otros, y no un sujeto pasivo.
 
  Si aprendemos a entenderla así, la evaluación se convertirá en un pilar fundamental en el funcionamiento de los centros. Y en la creación de conocimiento en, y sobre, los mismos . Y dejaremos, por fin, de tomar decisiones basándonos en impresiones, opiniones o percepciones, ya sean individuales o compartidas con algunos, para fundar nuestras decisiones en análisis claros y precisos, planificados y consensuados en la comunidad educativa, que pongan de manifiesto si hemos conseguido lo que nos proponíamos con nuestro trabajo, si lo hemos conseguido con los medios adecuados, y qué alternativas ofrece la investigación y la práctica profesional de otros para alcanzar nuestros propósitos. Ese tipo de procesos evaluadores formarán entonces parte de la práctica profesional de los docentes de forma natural. Y yo me sentiré orgullosa de dedicarme a esta profesión que tanto amo. 
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Ser “de los buenos”

the-road-movie-tie-in-editionEl pasado diciembre a vueltas con el fin del mundo, mis alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato y yo decidimos leer “La carretera” (The Road) de Cormac McCarthy. La relectura del libro me ha llevado a plantearme una reflexión sobre qué hay que preservar a toda costa en situaciones extremas. Qué hay que preservar a toda costa en educación.

La novela trascurre en un mundo apocalíptico en el que una catástrofe indeterminada ha eliminado la posibilidad de nueva vida. En ese escenario, un hombre y su hijo cruzan a pie el país siguiendo una carretera hacia el sur. Buscan recursos para la supervivencia y la esperanza de que allí, al llegar al mar, haya algo distinto. El miedo y el hambre les acompañan siempre. Pese a todo, el padre ha enseñado al hijo, que no conoce otra realidad que este mundo deshumanizado, que ellos tienen “el fuego” y por eso son “de los buenos”. El hijo insiste, a lo largo de toda la obra, en preguntarle al padre si son de los buenos, si siguen teniendo “el fuego” en el corazón. No se trata, sin embargo de una visión moralista o maniquea del mundo. Al menos yo no lo entiendo así. Se trata de preservar los valores humanos.

 “Ser de los buenos” significa en la novela compartir lo que se tiene, significa no comerse a otros seres humanos, significa cuidar y educar amorosamente a un hijo.

Me pregunto qué significa “ser de los buenos” en el ámbito educativo, qué es lo básico, lo que hay que proteger a toda costa, y lo que debemos entregar amorosamente a otros. Se me ocurren algunas cosas. Por ejemplo, los vínculos de los que habla Luis García Montero en su artículo “La educación” (http://www.luisgarciamontero.com/articulos-de-prensa/la-educacion/), o la apuesta sin reservas ideológicas o metodológicas por el aprendizaje de nuestro alumnado, o el respeto profundo por nuestros alumnos y alumnas como seres humanos.

Sería bueno hacer entre todos una lista básica sobre la que fundar un pacto educativo desde las bases, desde el profesorado, desde los centros. Os animo a pensar en ello y a aportar vuestras sugerencias

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